引言
书写和阅读都是人类独有的能力，它们相辅相成，共同帮助我们与别人交流、学习新的知识等等。书写和阅读其中任何一项能力受到损害，都会影响到我们生活和工作。目前，随着知识的普及，人们对阅读障碍的了解越来越多，但有关书写障碍的科普还比较稀缺。事实上，汉语中学龄儿童的严重和轻度书写障碍发病率分别高达3.8%和8.6%，是个不可忽视的问题。本文将初步介绍书写障碍概念及早期表现，以及与我们所熟悉的阅读障碍的异同之处。
初识书写障碍
或许大家对“书写障碍”这个名词感到陌生，觉得书写障碍离我们十分遥远，但要提起书写障碍的相关表现，一些家长朋友可能再熟悉不过了。小李同学就是这样一个“书写障碍”的例子，他有哪些困扰呢？
在老师眼中，小李是一个机灵的五年级男生。他在课堂上表现良好，阅读课文没有困难，回答问题思路清晰。但下课一动笔，就像换了一个人。作业本上字迹凌乱，忽大忽小，有时好几个字挤在一起，有时一个字的部件拆分得很远。老师边看边猜才能勉强辨认。抄写时小李不是这里多一笔，就是那里少一笔。他总感觉考试时间不够用，作文写不完已是常态。为了解决小李的书写问题，老师要求他仔细认真，父母督促他勤加练习，但始终没有明显的改善。
书写障碍是一类特定的学习障碍，即智力正常，没有感觉器官或运动系统的损伤，阅读能力也无异常，但书写能力明显落后于同龄人，表现为字迹凌乱，忽大忽小，笔画缺失或增添笔画，书写缓慢等。
了解了书写障碍的相关定义，那家长和老师们该如何尽早地识别“书写障碍”呢？以下我们提供了一些典型的书写障碍早期表现：
握笔姿势不正确，离笔尖太近或太远。
运笔时的关节和身体姿态不自然扭转。
手部及胳膊容易酸痛。
经常写出边框。
无法合理分配一个字的空间布局，字和字，笔画和笔画的间距总是改变。
字迹不稳定，不规律，同一个字或者同一个笔画的形状在书写过程中不断改变。
抄写和听写困难。
时常漏掉或增加某些字或笔画。
书写速度缓慢。
经常涂抹修改。
无法对书写内容进行自我检查。
需要注意的是，书写障碍儿童的表现是多种多样的。不是以上所有的行为表现都满足，才是书写障碍；也不是满足其中的一两条，就是书写障碍。上述早期表现仅供父母和教师参考，旨在提高对书写障碍的认识和警觉。
书写与阅读的区别
在孩子日常学习中，除了书写，阅读也是一项重要的任务，并且阅读和书写两者关系也十分密切，在生活和学习中阅读和书写总是分不开。但同时，阅读和书写终归是两种不同的活动，阅读和书写的功能不同，我们进行阅读和书写的目的也不同。那么它们之间在认知和学习过程上有什么区别呢？
* 书写过程字音到字形的产生比阅读过程字形到字音的识别更困难。
* 阅读只需回忆字词的视觉特征，写作还需要回忆拼写。
* 词典中很少给出字的书写过程。
* 上下文语境通常只有助于阅读，而对书写无帮助。
* 个体花在阅读上的时间比写作要多得多。
总的来说，书写比阅读更复杂、更困难(Döhla & Heim, 2016)。
书写障碍与阅读障碍的区别
书写障碍与阅读障碍同属学习障碍，都是脑神经发育不良导致的学习方面的障碍，但阅读障碍主要影响阅读，而书写障碍主要影响孩子的书面表达。跟阅读障碍相比，书写障碍存在一些典型的、特有的认知损伤。
研究者发现，正字法长时记忆和正字法工作记忆缺陷是汉语书写障碍主要的成因。受损的患者，无法在正字法长时记忆中提取有效的字形和书写规则信息，或者无法对提取出的信息在正字法工作记忆中进行加工，最终不能形成抽象的字形符号。
同时，研究者还发现，动作计划和精细运动能力的损伤会导致患者虽然可以在大脑中形成抽象的字形，但由于不知道某个笔画应当如何来写，或者无法控制肌肉运动，写出来的字往往和想的不一样。
此外阅读障碍与书写障碍在脑机制层面也存在区别。
有研究发现书写障碍和阅读障碍在左枕颞回、边缘上回、楔前叶和额叶下回这些区域的功能连接以及丘脑、下额枕束、上纵束、下纵束和钩束的白质完整性方面存在差异，如图3所示。在一项句子阅读理解的fMRI任务中，阅读障碍与书写障碍的被试在左枕颞皮质与右BA44区、左额下回与右额枕下束的功能连接强度大小存在显著差异 (Yagle et al., 2017)。
黄色/橙色的簇显示与书写障碍组相比，阅读障碍组在黄色/橙色区域与枕颞区的功能连接更强；蓝色/浅蓝色的簇显示阅读障碍组比书写障碍组在蓝色/浅蓝色区域，即：丘脑前辐射、皮质脊髓束、下额枕束、上纵束、下纵束和钩束上更具白质完整性。Richards, et al., 2015
书写障碍与阅读障碍的共患
虽然书写障碍与阅读障碍在认知与脑两个层面上有着显著的区别，但同时阅读障碍与书写障碍之间联系又是紧密的，它们都涉及了对语言文字信息的处理过程。曾有研究发现儿童阅读障碍和书写障碍的共患率达30%，也就是有一部分孩子，会同时出现书写障碍与阅读障碍的典型症状。更有研究进一步揭示了两种障碍可能存在的共同影响因素：
书写障碍与阅读障碍的共同影响因素
认知的角度
阅读与书写都涉及语音处理过程，其包含三个部分，即语音意识、语音工作记忆、词汇通路中的语音编码。研究表明，语音意识与语音工作记忆可能共同影响阅读障碍与书写障碍(Döhla & Heim, 2016)。
语音意识是一种处理单词语音结构的能力，比如识别、分割、合成和处理音素、音节、开头和押韵，它不仅会影响阅读过程的字形-字音转换，还会影响书写过程中字音-字形转换。
语音工作记忆能力为阅读与书写过程提供足够的保存信息的能力，在阅读过程中使得发音标准并符合正确的顺序，在书写过程中有利于建立拼写表征以及将这些表征与语音和语义信息联系起来。
另一层面，不同的研究表明，注意力缺陷可能与阅读障碍和书写障碍都有联系。有注意缺陷问题的儿童更容易共患学习障碍(Koerner et al., 2021)，包括阅读障碍和书写障碍（Mayes et al., 2006）。
生理的角度
研究表明，听觉处理、视觉大细胞、小脑自动化功能都可能会影响阅读和书写。
听觉处理通过将书写障碍患者与正常群组比较，研究者发现，影响阅读障碍的因素——听觉处理能力，可能同时影响着书写障碍(Döhla et al., 2018）
视觉大细胞视觉大细胞支持快速移动的视觉刺激的处理，因此负责扫视运动。多个研究发现阅读障碍可能与视觉大细胞通路的缺陷有关。而研究者同时发现，部分书写障碍患者的视觉大细胞功能存在缺陷(Döhla et al., 2018）
小脑自动化功能流利地阅读和准确的书写都离不开自动化过程。而小脑被证实在协调运动以及语言、认知技能方面发挥重要作用(Ito, 2008)。Nicolson and Fawcett (2011)发现功能失调的小脑会导致阅读和书写障碍，其中发音技能不熟练与阅读障碍有关，技能自动化不足与书写障碍有关
参考资料
[1] Döhla, D., & Heim, S. (2016). Developmental dyslexia and dysgraphia: What can we learn from the one about the other?Frontiers in psychology, 6, Article 2045, 1-12.
[2] Richards, T. L., Grabowski, T. J., Boord, P., Yagle, K., Askren, M., Mestre, Z., ... & Berninger, V. (2015). Contrasting brain patterns of writing-related DTI parameters, fMRI connectivity, and DTI–fMRI connectivity correlations in children with and without dysgraphia or dyslexia.NeuroImage: Clinical, 8, 408-421.
[3] Yagle, K., Richards, T., Askren, K., Mestre, Z., Beers, S., Abbott, R., ... & Berninger, V. (2017). Relationships between eye movements during sentence reading comprehension, word spelling and reading, and DTI and fMRI connectivity in students with and without dysgraphia or dyslexia.Journal of systems and integrative neuroscience, 3(1), 1-11.
[4] Döhla, D., Willmes, K., & Heim, S. (2018). Cognitive profiles of developmental dysgraphia.Frontiers in psychology, 9, 2006, 1-12.
[5] Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (2011). Dyslexia, dysgraphia, procedural learning and the cerebellum.Cortex, 47(1), 117-127.
[6] Kerner Auch Koerner, J., Visser, L., Rothe, J., Schulte-Körne, G., & Hasselhorn, M. (2021). Gender Differences in the Comorbidity of ADHD Symptoms and Specific Learning Disorders in a Population-Based Sample. Sustainability, 13(15), 8440, 1-17.
[7] Mayes, S. D., & Calhoun, S. L. (2006). Frequency of reading, math, and writing disabilities in children with clinical disorders. Learning and Individual Differences, 16(2), 145–157.
本文作者 | 景高涵、金瑞燕、高丹琪
编辑 | 毛珩宇
审校 | 刘丽
